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國立台東師院幼兒教育學系副教授

摘要

　　關鍵字：特殊教育、統整學習、方案教學、義大利瑞吉歐、特殊兒童學習

教學如旅遊

　　「我愛旅遊，因為它不只可印證我已知的知識，更總在相遇、探索中，令我驚豔連連，樂趣無限，也開展了我身心靈的視野；我也愛教學，因為教學正如旅遊，師與生可共同悠遊在彼此的美景裡，尤其是我們總不斷地在生命交融中，驚豔到對方和自己的多變與豐富。」

　　這是我對教學的詮釋與感受。一次教學，就像一趟旅遊。

　　從老師的角度來看，老師是旅人，學生是美景。旅人聽到那裡有美景，心裡就盤算著那天去看看。然而，見到了面，走走逛逛，摸摸碰碰，甚至看不順眼的踹它一腳、敲下一塊，有的覺得很滿足，有的大罵這是什麼美景啊！通常旅人對美景越熱愛、有越多的了解、越多的準備，就越可能有趟豐收滿足的旅行；準備不足的旅行，常常會漏了精彩點；沒準備的，甚至美景當頭前也不知道。當然，有時也會有出乎意料的美景出現，對會欣賞的旅人而言，那真是大大的驚喜。教學如旅遊，要有令人滿意的教學，端看老師看見學生那美景嗎？老師做準備了嗎？出其不意碰到學生閃出的火花，老師會不會欣賞？

　　以台東為例，台東是個觀光縣，美景處處：藍天、白雲、青山、碧水、綠田、黑石，美不勝收。從地點來看，鯉魚山、小野柳、小黃山、衫原灣、都巒山、東河橋、三仙台、池上斷層、關山清水、鹿野高台、布農部落、卑南文化公園、還有知本溫泉、東遊季，這其中有的清新可人，有的壯闊驚悚，有的溫暖舒適，有的甚至是殘破老舊，但各有各的組合，各有各的特色，都是令人驚豔的美景。至於我家，「媽，快！快！我們快回家啦！家裡最好了！」「老婆，我剛開完會，我要回家了喔！」，一個在台東的平凡家庭，但對和它有感情的我的家人來說，這裡可就是最美好的地方。

　　「學生」這片美景也是這樣，一百人一百個樣，智、愚、美、醜、或平凡，各有差別，在表現上，也是有的優秀傑出、有的乖巧努力、有的熱誠衝動、有的甚至嚴重殘障，但在會欣賞他的人眼中，在了解他甚至熱愛他的人心中，他們都各有各的組合與特色，都是美景。

　　從學生的角度來看，自己是旅人，自己及周遭萬事萬物和其間錯縱複雜的關係是美景。旅人也許從別人那裡聽到了某個美景，但若不能親自接觸，恐怕不容易深入了解它的質地、位置、各點的可能關係，至於引用，也不容易脫離別人的匡架，若不能進一步閱讀、分析整理，這些美景恐怕仍停留在有印象罷了！甚至「聽了忘」。所以，看見美景、從各角度探索它，再加上自己對它的認識、感情，用自己的方識重建，那個屬於自己的全新美景將永留心扉。

　　重要的是，美景本來就在那，只是旅人有沒有發現？有沒有去了解？有沒有人去愛惜？有沒有好好的和做他交往？

「看見與悠遊在美景中」的教學

　　在「要求讀寫算等基本學習能力精熟」的教育目標下，小孩上學，父母最關心、最常問的是：「老師是誰？會不會教？」而每天孩子放學回到家，父母最常問的是「有沒功課？今天考得好不好？」在學校，老師按著該科目的系統（通常寫好在書上）講給學生聽，學生必須坐好仔細聽、認真作作業、讀書參加考試，老師關心的是「進度到那裡了？差班上太遠的要留校加強，或課外補習」「學生表現的那裡還不夠？差多少？」甚至有「少一分打一下」的情形。似乎很少人關心孩子喜不喜歡學？想不想作？快不快樂？「我上學」變成只是「上學」，換句話說，在學習這件事上，學習的主體不見了！沒有美景的旅遊，會是怎樣的無趣啊！

　　這樣的教學系統，確實培養了部份知識精英，也讓大部份的孩子擁有相當程度的基本學習能力，但由於強調「教師傳講知識」，是看書或影帶的「神遊」，要落實在生活上還須相當的功夫，而且因為學習被視為是外在塑成的，學生也容易養成「被動」的習性。但資訊世紀中，電腦的大量使用，人們要面對資訊如洪流，生活現象瞬息萬變，上述的學習令人擔心。多元化教學，培養學生有獨立思考、解決問題的能力，恐怕是不得不然的要求。

• 它是針對學習者認為有興趣的「生活現象」（可能是問題、議題、或單純的現象），與學習者一起運用可能的資源，進行探索、記錄、重組、思考，而後重現學生自己對這群現象的認識，或是如何解決了該問題。－－這樣的教學過程就稱為「方案取向教學」，簡稱「方案教學」。
• 它是透過「計劃」、「觀察」、「探索」、「紀錄」、「對談」、「分析整理」、「重現」等過程的協議式學習。
• 它是「看見」學習者、尊重學習者個別差異（包括生理、文化、興趣、需求、控制能力、背景知識等）的學習。
• 它是「學習在過程中完成」的學習，大致上有三階段：與現象相遇、定焦（即形成方案，討論主題網；探索與建構，可親臨現場、拍照、拓印、動手記錄、閱讀、調查、訪問來探索，並用各種管道來建構；呈現與分享）。
• 它是「加上」的學習，即強調在學習者過去的經驗，「現在有的」基礎上進行新的學習；它強調看見孩子會的、已作到的。
• 它是統整課程、全人發展的學習。
• 它是以「檔案」進行評量的學習，此檔案是以多元管道建立。

• 它是學生是經營者，老師、家長是股東的學習。詳圖如下：

• 它的室內環境規劃以角落（或學習區）為主：角落教學必須基於自由民主開放即尊重的觀念與態度來看待幼兒的學習。以尊重自由探索接納兒童情緒和為原則
• 它和家長的關係：

• 理念：由教轉向學；由知識傳遞轉向全人發展的關懷
• 空間：由固定教室轉向現象發生地與重現地（可以是室內或室外）
• 時間：由固定節次轉向依學生與方案進行的需要
• 課程(教學活動)：由分科轉向統整；由單一轉向多元
• 師生關係(溝通)：由「上對下」轉向「平等雙向」

義大利瑞吉歐方案取向教學介紹

　　義大利瑞吉歐方案取向教學，是義大利瑞吉歐艾蜜利亞市自1963年起實施的教育方式。創始人洛利斯馬拉古齊，在戰後來到這個文化老鎮，看著它的殘破，決定從教育重建這個這個文化城。他到美國，聽到了杜威、克伯區等人進步主義的教育系統，加上對皮亞杰理論的研讀，及他自己對文化與教育的認識（此點與維高斯基有些相近），開始推行方案取向教學。三十年來，不只造成此鎮因這樣的教育，治安最好，國民所得名列前茅外，更吸引了大批各國教育學者前往學習，包括美國有名心理學者吉羅姆布魯納，和幼教學者利利安史波達客，促使美國教改，並大力推動方案教學。我最早接觸方案教學，就是在美國，一直心嚮往之；到去年11月底才有機會親訪發源地，目睹這套統整教學巔峰的教學，也才知道什麼是「真善美的教育」。

　　在這套教育裡，強調「看見」「傾聽」孩子，引導孩子從各種角度看見自己、探索現象、建構知識。在學習上，它強調「理解的喜悅」、「孩子與成人的共處」、「學習時的完整感覺」（即學習與文化是一體的）、「事件連貫」（而非切片式）的學習。而在管道上（在此套教學裡稱為「語言」），它認為文字是很侷限人的發展，而人擁有使用多種語言來表達自己的能力；每種語言都有被完全發展的權利；所有的語言都是在實際經驗中產生和發展的，而且他們都是相互依賴的；孩子是這些語言的共同建構者和作者；所有已存在於兒童心智和活動中的語言，都具有推動其他語言、行為、邏輯和創造性潛能產生的力量；所有語言都應有平等的地位和價值，美一個具有能力的成人和相配合的環境在這一點上應擔負同樣的責任；最後要考慮的是現行文化能為以上這些建議提供什麼樣的支持或肯定。（Loris Malaguzzi著，張紅軍等人譯，1998，孩子的一百種語言）。

　　以下以該系統出版的「獅子的雕像」學習方案影帶做說明。

當特殊兒童與方案取向教學相遇

　　特殊教育史上，最早幫助障礙兒童的是醫學學者，也許受到這個影響。一般而言，許多人對特殊教育的刻板印象，停留在「障礙的矯治」上。雖然也會論及孩子其他方面的教育需求，但份量輕得多了，甚至不講；對腦性麻痺兒童的教導尤其如此。一般的特教書籍，把特教法中的各類特殊兒童分開介紹，這樣的分類是「必要的罪惡」，但免不了會讓讀者忽視了各類特殊兒童「不特殊」的部份，也就是一般教育強調的部份。例如，有些文章強調學前階段腦性麻痺兒童的教育重點有三：物理治療（或稱機能治療，主要在行動與肌力訓練）、作業治療（或稱職能治療，主要在訓練基本日常生活技能）、和語言治療（說話、溝通能力的訓練）(何華國，民87；吳純純，民82；徐享良，民82），這樣的介紹並不能等同於「這三個重點之外的就不重要」，但為了「強調重點」，我們可能忽略了更基本的，人之所以為人的部份。

　　但我認為障礙(disabilities)和殘障(handicaps)不同，殘障是從生理學或醫學的角度定義的，一個人的身心狀況有缺陷，就是殘障。但障礙卻是一個相對的概念，是根據個體在環境中的適應而定義的，例如，智商55-69的孩子，在高度工業化的社會會被診斷為「輕度智能不足」，但在農業社會中，這樣的智商根本卻不會帶來明顯的適應問題，所以給「輕度智能不足」的診斷，對這個孩子或這個環境都沒有實質的意義。「適應」是個生物學的觀點，強調的是個體和環境雙向的互動，個體要適應環境，環境也要改變以適應個體。從這個角度思想，我們要看到的應該是「環境中的特殊兒童」，而不只是「特殊兒童」。

　　在教學方法與環境設備的安排，「人的溝通靠表達以及了解表達的細心，但我們卻經常在不細心之中彼此冷漠、傷害及誤解（南方朔，1997; v）」，老師與腦性麻痺孩子間的溝通靠的不也是就是這些，但我們可曾細心去表達以及了解表達？

　　在我國，由於特殊教育法第六條有這樣的文字：特殊教育之設施，以適合個別化教學為原則。事實上，若要滿足兒童的特殊需要，個別化教學是必須的。因此，「個別化教學」成為特殊教育實施的指導原則（如何華國，民87；吳純純，民82；徐享良，民82）。而「個別化教學」基本上遵循「評量--教學--評量」的循環過程來進行（何華國，民87），即依序是決定教學單元、評量學生程度（教學前評量）、設定教學目標、研擬教學方案（包括教學內容、教學活動、與教學時間）、與評鑑教學效果等步驟。教學方式則視兒童的需求（指兒童欠缺的技能或學科），可採個別教學、小組教學、或混合教學。此計劃的編擬需由教育評量小組共同擬定（林美和，載於特殊教育課程與教學，民82）。主要內容應有學生目前狀況、教學長短程目標、教學方案（含策略）和相關的服務措施、日期、評鑑。而其中的教學策略則以「行為學派」的理論為主，即由教師設定學生要學什麼、如何進行、賞罰如何實施等，並事先做好詳細的工作分析做為教學的根據（王天苗、載於特殊教育課程與教學，民82）。

　　「個別化教學（Individualized instruction）落實到教學實務上是怎樣的情況？會碰到什麼困難？若以「台東縣87學年度國民中小學及幼稚園特教班（身心障礙類）訪視成果報告」上記載資料來看，19個受訪視單位，只有3個單位被評為IEP內容詳細，教學落實的，可見IEP要落實在實務上存在著相當的困難。

　　分析台東縣教育局對16個受訪視單位的「期待與建議」，及我此次臨床教學的經驗和與該班老師的談話，我發現IEP落實在教學實務裡較常見的困境，有：

　　所以有這麼多的困難，我想，一方面是學界或實務界對特殊教育教學目標的設定有問題，另一恐怕是教學者的「教學觀」了。當個別化教學的教學策略被設定為「是由老師評量後，進行工作分析(task analysis)，設計好教學細步進度、按序傳授、督導兒童完成，並給予評量時」，很明顯的老師是教與學的主控者，兒童只能被動接受所有的教學。老師理論上應該根據「評量結果」來設計教學，但他到底有沒有作評量？有沒有針對這個孩子的學習？還是只是根據對一般兒童廣泛的認識？這些評量能完整的顯示出兒童的學習嗎？使用測驗的評量，事實上已是老師主觀的將原是統整性的學習分類，而「工作分析」更是將連續性的學習分割成片斷，在次次分配時，有什麼缺漏，老師能發現嗎？「工作分析」是將「某工作」的過程或所需的行為能力作細部分解，但老師能事先預測並掌握影響學習的各種可能嗎？如環境的變化、學生的情緒、甚至是老師評量時漏掉的部份。如果不能，這樣的教學策略實施起來，可以想見是事半工倍而困難重重了。

　　在我自己的臨床教學經驗裡，當我將自己的教師角色從主動(主控學習者)轉換成互動(由觀察者到伺機參與學習的共舞者)，我很快看到孩子的學習狀況有改變，他們能學、願意學、非常專注、時間較長、而且比較快樂。比如：阿評停止哭泣去注意筆；阿中在按摩放鬆後會笑，並能快速學會「腳」這個新詞；阿光上普通幼稚園時的專心和不願離去；阿方在草地上反覆的奔跑、及在扮演遊戲中樂此不疲的說出清楚的語句。就像瑞吉歐的方案取向教學說的，我相信「孩子是主動學習者」，他並不是單純的接受外界刺激，複製後再顯示出來而已，甚至對這種情況覺得無趣或抗拒；孩子總是在與環境中的人、事、物互動中，按自己當時有的能力、興趣來解釋或重組所接受的刺激，再表達出來。只要他有這樣的機會，他就全神貫注，樂此不疲。腦性麻痺幼兒的身體雖會限制他們的行動，但他們是人，他們是主動學習者。

　　在這樣的教學觀裡，老師第一要責是「看見孩子，而且看孩子是美景」，第二是要「熱誠的觀察與傾聽」，觀察與傾聽的的目標不是活動本身或孩子外在的成長，而是這些活動與成長可能表現的內在協調（Lillard著，陳怡全譯，民86）。例如：當孩子主動投入一件工作時，那是什麼工作、什麼時間、持續多久、工作時顯現的個人特質、被中斷後的表現；注意孩子行為的秩序與失序現象；注意孩子自動服從時意志力與自制力的狀況。

　　老師要做的另一件重要的責任是環境的準備與溝通。廣泛的看，老師自己是孩子成長的重要環境，因此「準備好自己」是首要工作，這裡面包括觀察的警覺性、接納孩子的心、與孩子互動的能力、和優美穩定的外表等。第二是「準備學習活動與設備」，由於幼兒的學習是在情境中完成，因此學習活動應盡量以「一件事的發展」為單位，由近到遠、由具體到抽象來呈現，而且盡可能有實際的環境、設備，這些環境設備，不僅是孩子的學習材料，它們也要有實際運用的功能。學習時應避免層層分段，以一個動作或一個音（字）為教學活動單位。第三，是注意「無障礙學習環境」的學習原則，即每物都有位的開架式陳列，孩子有需要時自己可以去取用。而在環境的溝通上，主要是指紀律的建立、設備使用方法的示範與督導。特別要注意的是無論在準備或溝通上，除了「說明」外，應有多元的學習管道，尤其是表情、肢體動作、環境氣氛等都是非常重要媒介。

省思

桑德琳的白袍上別著一張識別卡，上面寫著:「語音矯正師」，但是我們應該把它念做:「守護天使」。是她發明了點出一個個字母來溝通的方式，要是沒有這套辦法，我就和世界斷絕了對話的管道。(p.39)

我被繫在一塊傾斜的板子上，板子一點一點地拉起呈垂直狀。每天早晨，我都要以這種必恭必敬的立正姿勢，被懸吊半小時，好像是莫扎特((唐璜))的最後一幕，指揮官的石雕塑像現身。(p.32-33)

　　即使要矯治，如何避免孩子覺得自己像是塊無生命的塑像？

…我逐漸了解到醫護人員可以分為兩大類。大部分的醫護人員從來沒有想到要跨越門檻，試著了解我的求救信號，另一部分的人，心腸比較硬，他們總是悄悄把我忽略過去，假裝沒有看見我傳達的絕望訊息…(p.39)

我若能說萬人的方言，並天使的話語，卻沒有愛，我就成了鳴的鑼，響的鈸一般。我若有先知講道之能，也明白各樣的奧祕，各樣的知識; 而且有全備的信，叫我能夠移山，卻沒有愛，我就算不得什麼。我若將所有的賙濟窮人，又捨己身叫人焚燒，卻沒有愛，仍然與我無益。(聖經，哥林多前書第十三章: 1-3節)

參考書目

王天苗（民82）：教育理想的實現－個別化教學。載於中華民國特殊教育學會主編：特殊教育課程與教學，pp. 211-213。

林美和（民82）：從特殊性談個別化教學。載於中華民國特殊教育學會主編：特殊教育課程與教學，pp. 224-239。

吳純純（民82）：肢體殘障的發生預防及早期治療。載於中華民國特殊教育學會主編：特殊教育課程與教學，pp. 291-296。

徐享良（民82）：肢體傷殘與身體病弱兒童。載於特教園丁雜誌社主編：特殊教育通論－特殊兒童的心理及教育，pp.261-296。

中華民國特殊教育學會主編（民82）：特殊教育課程與教學。台北市：心理出版社。

何華國（民87）：特殊兒童心理與教育。台北市：五南圖書出版公司。

特教園丁雜誌社主編（民82）：特殊教育通論—特殊兒童的心理及教育，台北市：五南圖書出版公司。

國立台灣師範大學附設實驗幼稚園著（民85）：開放的足跡：師大附幼萌發式課程的實踐過程。中和市：光佑文化。

Jean-DominiqueBauby著，邱瑞鑾譯（1997）：潛水鐘與蝴蝶。台北市：大塊文化。

Paula Polk Lillard著，陳怡全譯（民86）：蒙特梭利教學的新視野。台北市：及幼文化。