[春風化雨]

  春風化雨—把握今朝

作者：樊明德

 前言

    教育的本質是什麼？學習的歷程必然是痛苦的嗎？為什麼總是有那麼多的「應該」與「不應該」等著我們去學？而這些應該學的事物是誰訂定的？是否真正有助於人性的成長，抑或是反人道的？十八世紀時自然主義(Naturalism)代表人物盧梭（Jean-Jacques Rousseau）有感於當時教育對人性的戕害，著作《愛彌兒》《Emile》以發揚「順其自然」的教育理念，企圖重返教育與人性一致的本質。他說：「上帝創造萬物皆善，但一入大人的手中即變壞。」今天很少人讀教科書像在練武俠小說般的起勁，一方面是教科書比較枯燥，二方面也是因為是被迫的緣故，教育如果不是出於自願，熱忱自然無法被挑起，而原意在啟迪智慧的「讀物」也轉化為「毒物」（textbook as poison）了（林玉體，民86）。

  本片的主角基廷，應聘回母校擔任英文文學的教學，該校是一所收費高昂的私立學校，專門培養學生進入第一流的學府。學校古意盎然、風景如畫，如果從「境教」的角度來看，不失為提昇學生靈性的優良環境，只不過，學校執著於升學主義，又過度崇拜傳統，使學生陷入僵化的「思想牢籠」裡。教育的目的在引導學生探索生命中的各種可能性，以促進其潛能的開展，如今在社會、家長與學校的制約下，只有一種可能性是可能的：就讀最好的大學與最有聲望的科系。只有如此，個人的未來才有希望，而個人才能成為「有用」的人。

  在升學主義高張的台灣，這樣的意識型態是普遍的「集體意識」（           ），其源頭可以追溯更遠的朝代：隋朝開啟的科舉取士制度，以及中國人的「萬般皆下品，唯有讀書高」與「書中自有黃金屋，書中自有顏如玉」等所形成的「集體潛意識」（                  ）。本意是藉讀書來提昇人的智慧與道德，但在帝王的私心與社會功利主義的染色下，喪失了原來清澈的本質，教育也就越來越遠離人性了。

  這樣的意識型態悖離人性，但由於長期社會化的結果而深入人心，「內化」（    ）成人潛意識的一部分，使人自自然然的接受而視為「理所當然」，馬克思看到其危險性，特地將之標明為「虛假意識」（fales counsciousness）。「虛假意識」常常隱身於一些冠冕堂皇的理由中，而使人疏於防患。以「升學主義」為例，「正當的」防衛可以是：兒女的前途以及提昇國家的競爭力等。

  除了遠離人性本質之外，「虛假意識」所發展而成的「理所當然」勢必形成「劣幣逐良幣」的效果。首先將符合「虛假意識」者與不符合者加以區分，接著加以差別待遇，凡符合者就是正常，不符合者就是「偏差行為」或「偏見」。片中主角基延基於教育愛，而採用啟發式教學的方式就與該校基於升學主義而採用的灌輸式教學方式對立。從本質上來看，基延是比較符合人性，但是從學校的立場而言，他卻是一個「偏差者」。

  在這裡我們看到正常與異常的區分並非絕對，而是人們主觀選擇的結果，而這樣的選擇是無法適用於所有人，勉強類推的結果，必定對某些人有利而對另一些人有害，其危險之處共有三點：

  第一，偏見：以絕對及主觀的方式來區分事物，忽視個別差異，以及情境的複雜性。凡符合其規範的就是對的，違反者就是錯的，對與錯不在規範的本質是否符合人性，因為規範本身就等同於人性，人們很少去懷疑，甚至不敢去懷疑。尼采（F.W. Nietzsche）就指出此種盲目信仰的可怕：「在基督教的根本教義裡，有一些精微的東西是屬於東方的。尤其是，它知道，一件事是否真實，那是無關重要，但是，它是否被人信以為實，那才是最重要的…每一神秘主義智慧的學者也都了解這點。如果人們由於相信他們的罪惡已被贖償而感到快樂的話，那就不必人在事實上確定有罪以作為如此的條件，只需要他感到有罪就可以了。如果信仰是完全普遍必要的話，那麼理性、知識和探討就完全不足信；達到真理之路變成了被禁止的道路了。」（劉崎，民89，p.89）。

  第二，差別待遇：人們很自然的區分順從者與偏差者，視順從者為「內團體」（in-groups），偏差者為「外團體」（out-groups），並以雙重標準加以看待，以「有色的眼鏡」看待「外團體」的結果，有時甚至扭曲事實，尼采由宗教的現象切入，批評此種本位主義的缺失：「任何人，只要他的血管裡有了神學家的血液，他們一開始就會帶著一種歪曲和不誠實的觀點去看萬世萬物…這種對一切事物的錯誤觀點被提昇為道德、美德、神聖；良知與錯誤的看法被連在一起；一個人自己的觀點一旦被當作神聖不可侵犯而賦以『上帝』、『贖罪』和『永恆』這些名稱之後，就不會承認任何其他觀點更有另一種價值了。」（劉崎，民89，p68-69）。回到影片中的情境，一旦確立該校的目的在升學，則凡符合此規範者就是「盡責」的老師，即使基延批評某位老師有違人性的教法(填鴨式教學)是「伏儒主義」者，但這位老師卻認為自己只是盡自己的「本分」而已，言下之意，是說偏重升學輔導是時勢使然，是應該的，是為學生的前途著想的，如果學生沒有考上理想的學校，再多的啟發也是枉然。

良心也可能違反人性

  第三，以「極權良心」（             ）取代「人本良心」（           ）。前述偏重升學主義的老師究竟是「媚俗」或僅是符合社會期望的單純老師？在基延沒有介入前，無論是校方、家長與學生自己都認為升學是唯一且是絕對的，多少年來這樣的意識型態逐漸內化至潛意識並轉化為人的「超我」或良心。子女考上理想學校便符合父母「超我」中的自我理想。協助子女不顧一切的升學就是有「良心」的「好」父母，久而久之，子女也把父母的期望移植到自己的「超我」上，認為只有自己努力讀書，才是一位「好」孩子。如果自己的課業表現不佳，就會感到良心不安。子女以功課表現的好壞來肯定自己。不幸的是，競爭激烈加上沉重的課業壓力，往往養成學童的「懼校症」。在輔導學生升學的「良心」驅使下，一些不符合教育本質的管教方法都加以「合理化」：體罰、收費昂貴的私立學校、補習、獨重認知而忽略情意等。

  佛洛姆（Erich Fromm）在其所著之《自我的追尋》（Man for Himself）中就以「極權良心」與「人本良心」來區分此種有違人性的「壞良心」。佛洛姆說：「極權的良心，乃是將外界的權威轉變為己有之後的心聲，如父母、國家、或任何偶然負責管教者的權威。如果人對權威的關係是源於外來的因素，而不具有倫理的作用，則我們很難論及良心；在這種情形之下的行為，只不過是基於得失的權宜之計，是受到畏懼懲罰及指望獎勵的影響，始終攝於權威的壓力，顧及當權者察覺其行為，以及他們的褒貶。人們所產生的罪惡感，往往並非發自他們的良心，而是出自於對這種權威的恐懼。實在說來，這些人並不感到罪惡，只是害怕而已。不過在良心形成的過程中，父母、教會、國家及輿論的這類權威，往往有意或無意地被視為倫理和道德的立法者，他們的法律與制裁為人們所接納，因而變為他們所己有的權威。當外在法律與制裁的權威果然變成某人本身的一部分時，這個人便會感到不是對身外某物負責，而是覺得對他的內在某物--他的良心負責。良心對行為的影響，比外界權威的畏懼感更為有效；因為，一個人可以避開權威，卻無法逃避自己，因此也無法逃避變成本身一部分的內在權威。極權的良心，就是佛洛依德所稱的『超自我』。」（孫石，民87，p.133）。

  從佛洛姆的觀點而言，「極權良心」是將本來不屬於自己的事物轉化為自己「超我」的一部分，使外在的權威變為內在的權威，外在的權威可逃，而內在權威則無所遁逃。「極權良心」有礙生命的化成，就像園藝家刻意用固定物形塑植物的形狀，使其失去原來的容貌，其實，本片所要點出的，就是教育中「極權良心」與「人本良心」的衝突，圍繞在此議題周圍的是升學主義、形式主義、威權主義等與人性的兩極對立。基廷代表人性，而其所處的教育情境代表著違反人性的「反教育」。接下來我們將討論「極權良心」形成的途徑。

「符應原理」（correspandent principle）--選擇性地將意識型態合理化與大眾化的歷程，不管此意識型態的本質或傳遞過程是否正當

  漢武帝罷黜百家，獨尊儒術，目的在凸顯君君、臣臣、父父、子子的倫理，使君臣之義置於一切倫理的首位，當君臣之義與父子之義有所衝突時，個人應捨家庭而就君王，這是當時人的義理。儘管儒家也講仁民愛物，但卻在君王的私心下沉沒在封建制度的洪流裡，使忠君成為臣民的良心。而絕對的權力帶來絕對的腐化，我們很少看到君王是愛民的，儘管孟子曾說過：「民為貴，社稷次之，君為輕」。依「衝突論」（Conflict Theory）的觀點，社會長期處於各種利益團體（Interest group）的衝突之中，取得優勢的團體會運用各種手段來合理化其統治地位，以保持其獨占的利益。統治團體創造或扭曲某種意識型態，再透過一些有形、無形的方法「教導」民眾，人們從小曝露其中，代代相傳，久而久之成為一種文化、習俗，並且深植於個人的人格裡。這種由統治團體創造，透過各種方式教育民眾，使成為個人潛意識或「超我」的部分，其過程稱為「符應原理」（correspondent principle），當此種意識型態轉變成為個人的內在權威時，個人將自動的、不顧一切的順從。

  當年台灣教科書上的「吳鳳事件」，最能說明「符應原理」的運作，漢人的自大與誤解是建基於原住民的自卑、無奈與憤怒之上，漢人與原住民的尊卑也透過教科書而逐漸分化與確立。

  以當時漢人的立場而言，從「社會學習論」（social learning theory）的觀點而言，吳鳳事件及吳鳳本身可以是一個理想的學習典範，稱之為「楷模學習」（modeling）。從另一個觀點而言，也是一種偶像崇拜，各民族都流傳著一些傳奇人物，作為一種膠合子民的共同集體意識。心理學家容格（C. Jung）認為人類本來就具有所謂英雄的「原型」（archetypes），是一種跨文化的共同概念，一種淵遠流長、超越時空的「集體潛意識」（The Collective Unconscious），是為適應環境與生活而發展出來的，最終銘印在我們的基因裡，影響著我們的思考與行為。例如多數文化中都提及母親、英雄、神、上帝、死亡與智者的概念。英雄是我們理想的投射，藉由認同英雄的過程得以修補本身的殘缺以臻完美。有時我們也會將英雄與神的原型加以結合，使英雄提昇至神的地位，如此就成了「造神運動」，在炙熱的信仰中，人們常常忘記英雄其實也是人。

  華盛頓砍櫻桃樹是家喻戶曉的故事，目的在教導小朋友誠實的概念，不過歷史學家卻發現華盛頓根本沒有砍過櫻桃樹，於是問題就來了：我們可以用不誠實的事教導學童誠實嗎？

  如果我們將形成「集體潛意識」原型的真偽「放入括符內」存而不論，再深入檢視此種「集體潛意識」對人思想的影響，我們將驚奇的發現有許多不相容之處，容格說我們有怕黑的原型，因為遠古時候的人們由於缺乏保護，在暗夜中容易受到野獸的襲擊；不過，現今多數人居住在屋子裡，在工作一天之後，夜晚反而給人一種安適的氣息。南京大屠殺是中國人共同的「集體潛意識」，一種深沉的仇日情結，但物換星移，國際情勢丕變，我們是否應該選擇淡化這段歷史的傷痛？

  影片中的基延即受到「古詩人社」(Dead poet society)社員英雄式的崇拜，學生不顧一切地模仿他，甚至公然向學校挑戰，當校長在週會時公開譴責「古詩人社」的搗蛋行為時，居然有一位學生向校長開玩笑說：上帝打電話來找你，要求讓女生入學（該校只收男生）。該生以為只要能取悅基延，即使被退學也無所謂，在偶像崇拜的狂熱中，對現實世界的認知產生了扭曲，在偶像的宇宙中，感覺無上的恩寵，其他事物皆失去重量。

文化是活動的，會因人、因時、因地而有不同的風貌與解讀

  學校的功能之一就是選擇、創造與傳遞文化。而文化的選擇與創造是與「社會控制」（social control）息息相關的，其目的在達成社會秩序的穩定以及完成某些重大的國家目標。控制的方式很多，有來自外在的強制性控制，例如法律、政府；此外，亦有外在的觀念形式的控制，例如習俗、宗教與道德規範，以及內在的道德規範等（葉至誠，民89）。米德認為「社會控制」就是利用「客體我」（Me）來制約「主體我」（I）的歷程，也就是說將個體形塑朝向統一的集體意識的過程。郭為藩（民85）認為「社會控制」具有三種功能：「1.約束社會成員履盡其社會角色，表現符合社會期許的行為模式；2.維持社會秩序與社會公平，使個體遵循合法的途徑來追求生活目標；3.達成社會協調（social consensus），使人際的溝通與交接能依著文化規範進行，彼此之間的行為期待成為可能。」（p.52）

  教育是進行社會控制的主要手段，絕大多數的政體明瞭其強大的力量。許多集權主義國家，曾經以義務教育為由，灌輸某些意識形態，往往，這些意識形態是經過刻意的篩選與創造。

  「和諧理論」(Consensus theorists)學派，以機器來類比社會，認為社會是由許多大大小小的零件所組成，所有的零件(個體)都有其功能，彼此合作才能發揮整體的力量。其以為社會應具有下列特質：社會結構與功能(制度、規範、角色)整合、穩定與共識(陳奎憙，民87)。

  然而在後現代的社會中，各種聲音紛至沓來，想要形成共識並非易事，在民主的社會中，常用的手段就是透過民主的機制去協商、表決，但多數決亦不見得就是良好的決策，有時反會造成「多數暴力」。

  另一種較為有效的方法就是透過教育的社會化功能來形成共識，減少不同團體的聲音，以朝向穩定與和諧的集體意識，「和諧理論」學者帕森士(T. Parsons)即認為學校具有社會化功能(socialization function)與選擇的功能(selection  function)，學制中的「雙軌制」(例如普通中學與職業學校)就賦有選擇的功能，唯有通過激烈升學競爭者，才有資格獲得高等教育，並且享用更多的資源。

  除了學校的選擇功能外，教育機構及主政者常用的選擇方式就是文化或教育素材的選擇，如果該素材符合統治階層的意識形態，則予以複製，並加以強調，稱之為「文化再製」(cultural reproduction)。「文化再製」是衝突論(Conflict theorists)者布迪爾(P. Bourdien)所提的概念。衝突論者以為統治階層是利用教育的社會關係與工作的社會關係間的「符應原理」，再製符合統治階層利益的意識形態，以穩定其統治地位。

  然而布迪爾認為「文化資本」(cultural capital)也形塑了「文化再製」的格式。不同的語言、文字、習俗會發展出不同的概念。從「知識社會學」（            ）的立場而言，知識並非絕對的，而是不同的社會結構發展出不同的知識，龍在中國象徵吉祥，但在西方則代表一種會噴火的怪物，是不吉祥的。

  我們說我們是黃帝的子孫，深入的考察會產生兩個問題：(1)是否有確實的考察證據證明黃帝的存在？如果難以證明，只是為了符應中國人的「根源需求」而假造一個集體意識，以形成共識，就是一種無中生有的「文化創生」(cultural production)；(2)中國有許多族群，黃帝真的是各族群的共同祖先嗎？如果不是，那麼就是統治階層為了某族的利益而文化再製的意識型態。

  影片中的私立學校，非常強調傳統，在學校集會時總是要求學生高喊口號，這就是文化創生與文化再製(升學文化)的歷程，學校的本質是發掘與實踐學生的潛能，並啟發其智慧，不幸的，卻在文化創生與再製的過程中，被升學主義所取代了。

回歸教育的本質

  電視上常見一些減肥、豐胸、化妝品以及時裝的廣告，以美的名義吸引了女人的意志與荷包，並且迷惑了男人。為了美白，總是怕曬到太陽，因而失去了許多接觸大自然的機會。怕手臂或大腿變粗，所以不敢打球或慢跑。當然，男人們潛意識中熱衷追求容貌姣好、身材玲瓏的女性亦助長了這樣的趨勢。在媒體的催眠下，我們很自然的接受了資本主義為我們所設定的美的標準，將生命力投注於追求此種青春與苗條之美，所以為了維持體態的輕盈，少吃甚至不吃變為自然，「厭食症」也成為許多明星與模特兒的共同副作用。在此，我們必須重新檢視「美」，回歸美的真實面目。

  「現象學」(Phenomenology)源於胡塞爾(Edmund Husserl，1859-1938)，其目的在穿透生活中所建構的各種層次的假相以彰顯事物的本質。例如商人之推銷商品所建構的意識形態，即是必須被穿透的層次，否則我們無法了解美或教育的本質。現象學使用下述方法以穿透事物的本質：

一、「存而不論」(「放入括弧」Bracketing)：

  「現象學」所關心的是「回到事物自身」(back to the things)，還原事物的真實面貌。無奈世間的事物，常經過重重的包裝，不但失去原味，且使人們習慣於包裝後的「美味」，以為這就是原味。胡塞爾認為這是人們經過社會化之後所養成的「自然態度」(natural attitude)。從小，我們就被教育哪些是對的，哪些是錯的，久而久之，就形成了一種牢不可破的意識型態，並視之為「理所當然」，不去質疑這些意識型態是否是為了某種目的(政治、特殊團體、統治階層)商家所篩選以及包裝的結果，因而扭曲了該意識型態的本質。可悲的是，多數人生活其中並不覺得有任何的不妥。所以，美的本質應同時包含精神與物質，兩者相輔相成，不可偏廢，精神層面來自於靈性的充實(讀書、音樂、人際的體悟等)，常保一顆愉快、熱忱、開放與獨立的心胸，所以除了外表的美艷之外，我們是不是也可以駐足欣賞那些認真工作、慈愛父母、關懷眾生的義工與宗教人士等由心靈深處所散發出來的愛與美，此種包含靈性的美才是經久不壞的。

  禁錮我們心靈，並且將扭曲後的本質視為真正本質的「自然的立場」(natural standpoint)產生的原因很多，胡塞爾認為我們應當將這些障礙加以檢視與排除，使「存而不論」。障礙的來源有：偏見、個人的特殊經驗、迷思、不理解以及自己的慣性思維。對於事物的感受，如人飲水，冷暖自知，是有許多不同的體悟，但這些經驗並非都是直指事物的本質或具有代表性的，因此必須謹慎的處理，例如我們到一處旅遊，只是短期邂逅的特殊經驗，並非我們對當地有完整、深入的了解。

  在我們生活中有許多我們必須「放入括弧」的觀念，例如學生以成績單上面的分數來解讀自己的學習結果，分數的高、低就代表了學習的有效與否，我們必須回歸學習的本質，按皮德思（             ）的觀點教育應具有三個元素：合認知性、合價值性與合志願性。學習應該是主動的、有趣的與有價值的，但我們很少看到學生像讀金庸小說一般趣味盎然的學習，是否我們已偏離了教育的本質？應該將什麼放入括弧內以回歸教育的本質？也許是升學主義、填鴨式教學、競爭心態、不良的意識型態、學習與生活脫節與不能知、行合一等。

二、「放入括弧」不等於「化約」(reduction)：

  化約具有簡化複雜現象，使易於歸納、理解的優點，但過度化約的結果，反而容易以偏概全而失去原味。例如馬克思將歷史的進程化約為經濟因素，忽略了政治、軍事、科技以及社會文化所扮演的角色。聯考制度就是將高中三年所學化約成數字並以這些數字作為分發的標準。經驗主義者洛克(John Locke,1632-1704)主張「直觀教學」（     ）以具體實物的方式來充實學生的經驗，避免陷入教科書白紙黑字的化約之中。所以，雖然我們要將不恰當的意識型態放入括符之中，但也必須經過檢視之後再予以篩選，胡塞爾認為最好的判斷規準是透過理性的態度，以一套有系統的、嚴謹的與批判的方法來加以檢視，但卻不能太過物化(統計、證據、電腦分析)以致於喪失了意識的本質(人性)而導致過度化約。

  在日常生活中我們被許多的「理所當然」包圍著，我們生活在一些似是而非的迷思中而無自覺，於是原本應該快樂的童年卻被厚重的書包壓著，原本應該靜肅的喪儀轉變為響亮的「五子哭墓」，高聳的廟堂建立了，卻越來越遠離了佛陀所講的純真。這些，唯有我們透過自覺批判與行動才能找回事物的本質與心靈的自由。

  「符應原理」、「迷思」、「文化再製」、「虛假意識」等結合成一個結實的「共犯結構」，扭曲了教育，違背了人性，使人誤以教育的表象為實相。從行為主義（           ）的觀點而言，這樣的社會架構是具有絕對性的，人將被化約成只有共同集體意識的機器人。升學主義就是一個集體意識，難以抗拒的社會架構，像一組強力的模子，覆蓋眾多家長與學子的心靈，斬斷個別差異，型塑共同的本質。如此，將朝向馬庫色（       ）所謂的「單向度社會」（one-dimentional society），人完全失去其彈性，接受升學主義為唯一的價值，生命的意義，將由其所就讀的學校與科系所界定。

  然而，亦有眾多的學者反對決定論的觀點，認為人具有部分或全部的自由去改變社會事實，使更合乎人性，存在主義與人本主義都持這樣的看法。社會學家布魯默(Blumer)就認為，人之創造力可以突破既定的社會架構，他說：「即使在規定指示的領域裡，聯合行動也經常一致地被創造和再創造。雖然，行動者在其創造與再創造過程中，係由一班被接納的意義所指導，行動者卻不受這些意義所決定。他們可以接納這些意義的原義，不過，他們也可以小幅地，甚至鉅幅度地更改它。」(馬康莊、陳信木，民84，p.556)

  但我們了解「羅馬不是一天造成的」，社會規範一旦形成，就不容易改變，即使規範本身是違反人性的，雖然我們知道紙筆測驗很難評量學生的高層次思考以及情意能力以及道德的認知與實踐、美感與欣賞能力等，而且也無法評量學生日常中應用的能力，但是為了公平與效率的原因，仍然是評量學生的主流。的確，所有的受試者，接受相同的試卷，並且使用機器來閱卷，盡量減少人為因素的介入，確實增加了公平性，但是如果因而排擠了教育的其他面向(情意教育、五育並進)則可以說是因噎廢食，這樣的評量方法還算是公平嗎？

  基廷就是看到該校教育上的缺失，希望能加以挑戰與扭轉，使回歸教育本質。這樣的教師充滿了愛心，具備十足的勇氣。

  他教的科目是詩的創作，所謂創作，即是無中生有，化腐朽為神奇。延續既定的路線，只是一種模仿，無法藉由新奇的驚艷來拓展人們的眼界。為了鼓勵學生跳出傳統思考的窠臼，在第一堂上課時，他要求學生撕掉課本上教導創作規則的那一頁，並且像投籃一樣的投進垃圾桶內。

  這是從來沒有的經驗，剛開始時學生驚訝著、猶豫著。撕掉書的一頁，其實是輕而易舉的，但是卻在認為是違反傳統的認知下而不敢輕易嘗試。但基廷為什麼要求學生撕掉這一頁？因為他意識到人們對教科書以及書中內涵的一種膜拜心理，視教科書為金科玉律。然而俗話說「盡信書不如無書」，教科書中亦可能隱藏某些偏見，但卻消失在我們對教科書的盲目信仰中，在不知不覺中我們接受教科書中的偏見為正見。

  教科書中的偏見可以是有意或無意的，也可以是基於某種(些)「正當」的理由，一個著名的例子是日本在教科書中扭曲「南京大屠殺」，企圖「合理化」、「淡化」與「隱藏」史實，造成中、日兩國兒童的不同認知。在此引述歐用生(民88)的資料加以說明：本來日本歷史教科書對「南京大屠殺」是如此敘述的：「日軍佔領南京之際，對無數中國軍民殺害及施暴，並掠奪、放火，此即所謂南京大屠殺事件，引起國際間的非難。據說中國人被殺害者多達二十萬人。」後經日本文部省修改為：「由於中國軍隊的強烈抵抗，日本軍遭受了重大的損失(合理化)，受了此種刺激的日本軍，在佔領南京時，虐殺（刪除了強姦婦女、放火、活埋、搶劫）了許多（隱藏了數字二十萬至三十萬）中國軍民。因而遭到國際間的非難。」(p.144-145)。日本文部省最過分的地方就是把九一八事變、七七事變及許多大大小小事變中的「侵略」修改為「進出」、「進入」或「出兵」等字眼，藉此而混淆視聽、湮滅真相（歐用生，民88）。

  有一天，基廷心血來潮，要求學生站到桌子上，學生們興高采烈的一一爬到桌面上，違規引發難以言喻的興奮，使多年來受壓抑的情緒得以渲洩。這些學生，一再的被教導升學主義，所有的生命力都聚焦其上，因而排擠了生命中的其他面向：休閒娛樂、看有趣的畫或嘗試生命中的其他可能性。往往，為了升學要強迫自己去學習一些無趣的科目，這些科目不但佔據了學生許多的時間，而且與日常生活脫節，不具實用的價值，所以，在考完試之後就很快的還給老師。

  雖然很不情願，但仍然必須面對社會潮流，多數人選擇順從，而以「合理化」、「壓抑」與「知性化」等「防衛機制」去處理教育與人性的衝突。例如，以考上名校的虛榮來光宗耀祖(合理化)，告訴自己考上大學之後就自由了，而目前盡量放棄生活中其他面向，讀書第一(壓抑，或者催眠自己。學生的存在意義就是讀書，讀書才能成為有用的人(知性化)。

  「升學主義」、「符應原理」與「防衛機制」，構築而成強大的「虛假意識」，牢牢的掐住學子的生命，基廷看到這樣的危險性，試圖經由某些方法，協助學生破繭而出。而前述，撕掉教科書中的一頁與站在桌子上，就是向傳統權威挑戰的努力，用以啟發學生，如果要重塑合於人性本質的教育，必先擺脫過去的框架。

  從學校的立場而言，基廷的行為是一種反叛，然而，如果沒有此種反叛，人們恐將永遠生活在「虛偽意識」中，而沒有覺醒。所以，基廷的反叛，毋寧說是一種掙回人性尊嚴的一種努力。羅洛．梅(Rollo May)說：「反叛的行動等於是在跟自己的自主性建立關係，學習尊重自己的『不』。」就此而言，反叛的能力乃是獨立的支柱、人類精神的守護者。反叛護衛了生命的重心，讓自我意識到它作為自我的存在。…羅素說：『沒有反叛，人類就會腐敗，不義的事便無法挽回』，因此，在某些環境裡，如果不服從具有社會動機，而非個人動機的話，拒絕服從權威，的確具有相當的功能。」(龔卓軍、石世明，民90，p.103)。

  也許我們可以較正面的字眼--改革來取代反叛，但人們常以成敗論英雄，如果行動的結果成功，就被定義為改革者，反之，如果失敗，則被定為反叛者，基廷的改革無意中造成學生的自殺事件而功敗垂成，在巨大壓力下，校方與家長將其視為反叛者，予以解雇，只有少數深愛老師的學生站在桌上送別他。

  在固執的偏見中，校方與家長不能理解他對學生的愛與關懷，他們始終認為「真正」的愛是輔導學生考上一流的學府，以求得地位與聲望，而不是順著學生的個性，以發揮其潛能到極致。

  在此我們看到雙方對立的觀點，荒謬的是，皆出於相同的動機--愛。愛分裂了我們的生活成為兩個世界，雙方都各自宣稱自己才具有代表性與合法性。影片中權威的家長最能代表校方的立場，他否定了孩子任何與學業(升學)無關的嘗試，即使在舞台劇上扮演小角色，一種無傷大雅的即興演出，也因為可能妨礙功課，而遭到家長極力的反對。然而我們也很難說這位權威家長的觀點是完全錯的，許多人跟隨著時代潮流，並在其中找到安身立命之處，對與錯之間實在沒有絕對的判準，只是觀察的角度不同罷了。在此，筆者提供現象學的觀點作為參考。

以破壞教育來建設教育

  俗民方法學者葛芬柯(Harold Garfinkel)認為人存在於一批事先預設的規則之中而毫無察覺，沒有覺醒使我們不斷地重複一些既成的儀式與慣例，除非我們採取不同的行動，才能覺察慣例的建構過程，及其與自我的互動關係。

  葛芬柯使用「破壞性實驗」(Breaching experiments)以了解社會實在界被建構以及重建的過程。例如，他要求學生在家裡時，扮演一位客人的角色，必須穿著正式服裝，避免表現個人的性格，言行舉止禮貌而謹慎，以觀察家人的反應。剛開始時，家人會感到驚訝、焦慮、憤怒或不知所措。接下來會擔心的詢問他是否生病了。如果家人不同意學生違反常態的辯白（學生告訴家長政在做實驗），則會強烈的要求他恢復常態，否則予以孤立、抨擊、或則迴避，甚至報復(馬康莊、陳信木，民84)。少數個案，因為實驗引發學生與家庭成員的對立而始終沒有受到諒解，即使學生事後說明這僅只是一項實驗而已。長久建立的關係，竟然因為一項實驗而瓦解，說明了，其實，社會實在界並不如我們想像中的堅硬。但多數案例中，人們都試圖去理解常規被破壞的原因，並重建均衡的狀態(馬康莊、陳信木，民84)。

  所以，基廷的反叛行為，本身就是一種「破壞性實驗」，目的在喚醒人們對「反教育」的麻木，以重新思考教育的本質。我們可以說，他的破壞目的在建設，在激烈的衝突中，人才會驚醒。

愛孩子就不要一味的把孩子推給學校或補習班

  多數人收到生日禮物時總是快樂的，然而劇中某位男孩卻是非常的沮喪，因為他每年都收到父母相同的禮物--文具盒。雖然該文具盒的價值高昂，但是每年都收到同樣的禮物，即卻表示其父母的漫不經心，只重表面功夫。男孩的父母總以為只要將孩子送入最昂貴的私立學校，而在其生日時贈送精美的禮物，就是負責的父母，諸不知，其實真正影響小孩學業成就的不是學校而是家庭。在二十世紀中葉英國所實施的「曼徹斯特調查」（               ）或美國的「柯爾曼報告」(Coleman report)都強烈的指出教學資源的差異(學校設備、學生單位成本、圖書藏量與硬體設備)與學生之學業成就關係不大，反而，真正影響學生成就的關鍵因素是家庭或學生的背景。在美國，亞裔學生的學業成就高於白人及其他族群，源於亞裔學生之家庭重視教育的結果。

  表面上，男孩的父母將其送入最好的私立學校，並且傾注可觀的金錢，以捍衛社會所崇拜的升學，是一個崇高的舉動，也是以愛為名的一種自我犧牲(父母花費更多的金錢)。然而，男孩是不快樂的，因為全天候的住校，少了來自家庭的互動與溫暖，讓生命殘缺；再者，學校與家長皆期望孩子能考上一流的學府，在強大的壓力下，男孩關閉生命中與升學無關的機能，傾注所有生命力在學業上，使生命缺乏深度與廣度。

  成長中的孩子，需要父母不斷的呵護與關懷，就像植物必須持續澆水一樣。如今男孩的父母將愛化約為金錢，將本身的職責，移轉到學校，自我安慰說這是對男孩最佳的選擇，如此，父母表面上的作為與其真正的職責之間有很大的差距。每年都一樣的生日禮物與沒有家庭溫暖的青春期，在在說明男孩的父母缺乏來自內心真誠的關懷。為了解除這樣的罪惡感，他們盡力將男孩送入有名望的學校，在物質上對男孩「過度補償」，簡單說，即是以外在的熱忱掩飾內心的冷漠，更重要的是，可以因此而自我安慰(合理化)說這是為孩子的前途著想，一種利多於弊的行為。我們可以觀察到，在表相與實質間的差距，其間的距離是以「愛」與子女的「前途」加以剪接，使兩者(表相與實質)看起來是一致的，如此，男孩的父母可以理出更大的時間與空間，去過自己的生活，我們稱此為「角色距離」(role distance)，是指表相與實質間角色扮演的不一致，並藉此傳達特定的訊息給觀眾(例如男孩的父母是很「愛」他的)。

台灣教育追求表相而喪失實質

  溫明麗(民86)認為台灣教育的三大癥結是：「疏離性」(depersonalization)、「缺乏人味兒」(de-humanization)與「功能失調」或「被壓縮」(dysfunction)。所謂「疏離性」就是教育(或文憑)成為個人追求成就或社會流動的工具，因而與教育的本質(追求智慧、發展潛能)疏離，可以劇中的升學主義為代表。而「缺乏人味兒」就是不把人當作會思考、有靈性的生物，而以機械論的觀點將人降格為動物。「功能失調」或「被壓縮」就是指以外在的目的(例如找工作)取代教育的內在目的(提升靈性與自主)。影片中之私立學校僅招收男學生，並且對挑戰既成錯誤體制者施以體罰，就是一種僵化而缺乏人味兒的教育體制。而當家長與學生都把升學當作教育的唯一目的時，就可能產生所謂的「過度辯護效應」(overjustification effect)，人們以為教育的目的就是升學(外在目的)而不是求知與涵養品德(內在目的)。

以批判思考破除教育的迷思，在行動中重建全人教育

  笛卡兒說：「我思故我在」沒有經過批判而全然接受就是盲從。洛克說：「讀書只是將知識的素材填充在我們心靈中；唯有思考，方能使所讀的真正成為我們的東西。」(溫明麗，民86，p.36)。上述教育的缺失，就是人們盲從的結果。那麼我們如何能破除迷思，使回歸教育本質？前述「放入括符內」與「破壞性實驗」都可以作為我們反省的工具，在此，筆者再介紹西方所重視的批判思考（或譯成獨立思考【critical thinking】）作為我們理性判斷的規準。依溫明麗(民86)的定義：「批判性思考是一位具自主性自律者其心靈所從事的辯證性活動。此辯證活動包括質疑、反省、解放與重建的心靈運作，此心靈活動的主要目的，旨在使人類的生活更具合理性。」(p.94)。按定義，批判性思考的目的，就是以理性來達到人的「自主性自律」(autonomy)，而「自主性自律」就是一種發自內在、自動自發的自我規範與自我管理。溫明麗定義「自主性自律」為：「人類在其所能擁有的自由度下，自我角色的運作，又包括行為與精神樣態。自我角色的運作包括自我理解、自我反省與自我實現三種功能。可見自主性自律至少應涵蓋自我與自由兩層面。」(p.95)從批判論(critical theory)的觀點來看，「自主性自律」就是突破意識型態的宰制，使回歸人性自由、純真的本質。

  依溫明麗的看法，在進行批判思考時，可以依循下述步驟：質疑、反省、解放與重建。許多偉大的思想家是懷疑論者。懷疑是走向真理的第一步。要創造新的事物，必先打破傳統，即所謂的「大死之後亦復生」。懷疑引導我們嘗試去揭開事物權威、神秘與偽善的面紗，去揭發背後隱藏的真面目。懷疑引導至第二步驟--反省。而反省必須是有深度及廣度並建立在理性的基礎之上。深度表示我們對反省的對象感到興趣，並且有深入的理解，不論是知識上或是親身的經驗，如果沒有深度，則我們的批判只會淪落為膚淺，並不具有深刻的洞見與人性的開悟，仍然難以破除盲從。

  影片中男孩的自殺事件不但震撼了家長與校方，而且促成其反省。問題是，雙方都無法跳出原先的偏見，深入理解自殺學生的心理，由該生的立場來解讀自殺的原因。他之所以自殺，是因為要解除來自父親與校方的強大壓力，藉由肉體的死亡而獲致靈魂的自由。

  由父親的立場來看，他對孩子的愛是無庸置疑的，而他對孩子的權威以及一切的控制，也是在為孩子的前途著想，即使孩子不喜歡轉學至軍校，父親仍然可以「正當」的強迫孩子服從。父親認為這是愛，的確，從某一個角度來看確實是愛，只不過這樣的愛太過專斷，帶來強烈的窒息感。校方與父親的愛是建立在升學主義的架構下，而他們的反省自然也必須在此模式中運作，這樣的反省一來因為無法統合其他觀點而缺乏廣度，二來因為沒有發自人性本質而缺乏深度，使得反省淪為指責。

  然而，不可諱言的，事物有許多面向，校方與家長亦有其立場，也許學生與家長及校方更需要一個良好的溝通環境，以促進哈柏瑪斯(J. Habermas)所謂的「溝通理性」（               ），以民主的方式，達成各方的理解、尊重與妥協。依哈柏瑪思的看法，完全的自主並非自由，自由必有其主觀上與客觀上的限制的，人必須經由向外(家長、學校)與向內(與自己的理想妥協)的溝通，來擴展自由到某一種程度，以自殺而非溝通的方式是無法取得自由的，反而因此而破壞了自己與他人(包括基廷在內)的自由。楊深坑(民86)指出：「若強調自主性而剝奪了自我溝通管道，僅訴諸其內在自我本性，則此種自主性事實上也代表了不自由。自主的人格認同意味著一種自由，此種自由乃是在企圖統合價值與快樂的意向中限制其自身。」(p.175)

  如果這位自殺的學生能夠從生命長河的觀點來看問題，而不執著於當時的片段，也許他會理解所謂「留得青山在，不怕沒柴燒」的道理，往後還有許多時間去實踐自己的理想，包括在舞台上表現自己的天賦。如此，則可以將當時的痛苦加以稀釋，而不至於產生悲劇，所以，我們也可以說自由就是在世俗與自我中一種智慧的妥協。

  批判思考的第三個步驟是解放。斬斷不合時宜的思考模式，取而代之的是更具變通性、創造性與合人性的思考與行動。基廷要求學生站在桌子上，由另一個角度來看問題，就是教導學生思想解放。他教導學生把握今朝以及成立「古詩人社」等，都是一種解放學生心靈的努力。

  批判思考的最後步驟就是重建，就是以較理性與人性的認知基模與價值觀取代舊有的。在最後的程序中最重視的是實踐的功夫，在思想上是解放了，但在行動上必須知行合一。如果沒有行動則思想的解放並不具有任何的意義。所以，思想的解放必須指向行動的可行性，如果在實踐上不可能，則思想的解放可能淪為空談或曲高和寡。

自我認同對角色混淆

  心理學家艾瑞克森(Erik Erikson)將人生的發展分為八個階段，每一個階段都有一個危機有待克服，如果順利的度過，人格將持續發展成熟，否則發展將阻滯不前，在人生各種發展階段中以青春期最為重要，艾瑞克森稱此時期為自我認同對角色混淆(identity vs. role confusion)，艾瑞克森形容此時期(十二歲到二十歲)的青少年就像馬戲團中的空中飛人一樣，必須放棄安全的童年，並且在千鈞一髮中緊抓住成年的一端(林淑梨等，民84)。

  影片中基廷的介入，引發了傳統與反傳統、循規蹈矩與自我實現、以及教育與反教育間的激烈衝突，將學生由以往的認同中連根拔起，拋入虛空，在驚悸中重新思考己身的定位。這樣的過程稱為「角色混淆」(role confusion)，在此期，青年人開始覺醒，並且經常反思：「我是誰？」，有時會以一些違規的舉動去探索生命中的其他可能性，這樣的探索可能是危險的，甚至帶來粉身碎骨。影片中的歐佛斯為了追求女朋友，甘犯被殺的危險，而道頓在學校校刊上毫無節制的批評學校的作為，以及尼爾的自殺，都在說明當認同喪失時所產生的危險性，艾瑞克森稱此為「認同危機」(Identity Crisis)。「認同危機」是一種對以往之認同絕望後所產生的一種無方向感，基廷鼓勵學生要對自己真誠一致，追尋自己的理想，使得某些學生開始強烈質疑該校教育的正當性，艾氏稱此為由思想信仰走入理想混淆的混沌狀態(Ideological polarization vs. diffusion of ideals)，而道頓不顧一切的向校方挑戰，並且當眾羞辱校長，我們稱為「負面的認同」(Negative identity)。基廷並未教導道頓可以為了反對權威而不擇手段，是道頓扭曲了基廷的原意，而以極端的方式來表現自我，這樣的行為把自己推向理想的浪漫主義者，然而卻隱藏著自己無法控制的殺機。

  當然，這些「非預期後果」（             ）並不是基廷的原意，他之所以指導學生成立「古詩人社」(Dead Poets Society)，目的也是要學生能把握今朝，探索生命中的各種面向，吸收生命的精髓，並且及時行樂，只不過，事件的發展出乎意料之外，學生由先前的意識型態解放，轉換至另一個意識型態，卻不見得活的更有意義或自在。我們不禁要問一個問題：基廷對學生思想解放的努力在時間上適合嗎？是不是非得等到學生考上大學之後，在解除升學主義的壓力與擁有較成熟的心智下，再嘗試人生的探索比較妥當？

自由不是放任，而是在管教與自由之間組成和諧的韻律

  基廷在上踢正步的課時並不是要求所有的學生都要有一致的步伐，而是指出要求全體一致的困難度，因為每一個人都有他自己的速度，藉此，老師點出從眾的危險性(In Dangers of Conformity)。學校中以紀律來規範學生，以朝向統一的「集體意志」，這些紀律表現在有形的校規、課表與規律的活動以及無形的學校文化與師生互動模式上。然而，人的本性在自我實踐，難免在紀律與自由之間產生衝突，如果學校不對學生的學習嚴格把關，則學生可能會因鬆懈而敗壞。但過度強調紀律，恐將扼殺人性，尼爾的父親就因為過度強調紀律，而造成其子強烈的反彈。

  我們所思考的問題是，能否在紀律與自由間做一個協調。教育學家杜威(J. Dewey)雖然本持著兒童中心思想(child-center theory)，但卻不認為兒童可以隨心所欲的生長，因為若「任其生長」，恐導致雜亂無章，他認為大人應該適當的「導其生長」，在社會規範與兒童本性之間取得一個折衝。所以，從杜威的立場而言，自由並不是毫無限制的。

  教育哲學家懷海德(Alfred Whitehead)則認為訓練或紀律應該出於學生的自願，而訓練的結果則指向心智的自由。亦即，自由與訓練並不是相互衝突的，而是在兒童的學習歷程中相互調配，以利其發展，懷海德稱此為「教育的韻律」(林萬義、呂祖琛、蔡義雄、陳迺臣，民81)。林萬義等(民81)指出：「教育之起點和終點的主導觀念應該是自由，但是居間的卻是訓練，這時自由則淪為從屬的地位。所有的精神發展都循著一種『自由、訓練、自由』的循環而進行。這三個階段的結構，第一階段的自由可稱為『浪漫階段』(the stage of romance)，居間的訓練時期為『精密階段』(the stage of precision)，而最後的自由時期則為『類化階段』(the stage of generalization)。」(p.135)

  但要取得平衡點亦非易事，一方面每個人都有其獨特性，所需求的「韻律」容或不同，二方面學校屬於「科層體制」，存在著眾多的條文規章，一切照章行事的結果，自由的空間將受到嚴格的擠壓，其結果是教育淪為紀律的祭品，自由退居遙遠的星辰。

以創造力來豐富教育內涵並促進學習

  基廷的教學方法是充滿創造力的，他可以在上足球課時，先要求學生朗誦一句詩，然後再將球踢出去，寓教於樂。他本身就是教導新詩的創作，目的在啟發學生的創造思考能力。依陳龍安(民87)的看法，在認知層面上，創造力具有五個向度：敏覺力、流暢力、變通力、獨創力與精進力。敏覺力是指對事物具有高度的敏感性，能夠清楚的明白問題的關鍵，也是對事物具有敏銳的觀察力，能夠看到別人所看不見的，或則具有超越凡俗的洞見，也就是通常所謂的心思細膩。流暢力是指思緒如泉湧、通暢而沒有阻滯的現象，行事一氣呵成。變通力是指不會一成不變，能夠採用不同的方法來克服困難。精進力是指改進的能力，是使既成事物更趨向完美。而獨創力是最為珍貴的能力，是一種與眾不同，無中生有的能力，例如電腦的發明本身就是一種獨創力，至於將電腦改變的越精細與人性化則屬於精進力，可以想見，如果沒有獨創力(電腦發明)，則精進力(電腦改良)則無從發揮。

  基廷對學生的啟發是具有獨創力的，是洪流中的一股清泉，所強調的不是從眾，而是獨立思考，給予「踢正步」與眾不同的詮釋，點出「個別化」與「適性教育」的重要性。

破壞是為了超越

  有些創舉，必須在掙脫傳統之後才有辦法展開。如果人一味的模仿鳥類飛行的動作，則飛機便不可能發明。但是，破壞並非是目的，而是一種創造的必經歷程，就如同基廷要求學生站在講桌上，以及撕掉教科書中教導學生做詩原則的那一頁一樣，其目的都是在打破多年來所形成的「知識障」以回歸如孩童般的純真狀態，這樣，才能以新鮮、好奇的眼光來看待事物。

  這樣的破壞通常是具有長期的知識與經驗的基礎，在腦海中不斷的思索，終於豁然開朗而解決問題。在靈光乍現的背後，往往是多年來心血的累積。在基廷的心中必然也看到該私立學校的反教育(經驗)，而且，在其求知的歷程中也必定受到諸如古希臘時代的自由，民主思想的啟發(知識)，我們可以由他的口頭禪(Carpe Diem﹝把握今朝﹞)得知。傳統與反傳統的力量在基廷的心中激盪著，破壞與建設的基礎於焉成形，他與眾不同的教學方式才能在這樣的基礎上發展出來。所以，與眾不同並不一定是偏差，它也可以是一種有益的創造性活動。

教師應如何解讀權威？支配--從屬或批判--重建？

  當然，基廷所看到的缺失，其他的老師也應該看的到，何以他的努力並未得到同事們的迴響？主要的原因在於進入該校的教師都是經過篩選而認同於該校的目標，彼此認同結盟形成堅定的勢力。此外，相對於其他行業，教師本身就是相當保守的行業，對外界的變遷並不敏感。郭丁熒(民84)引用Lortie(1975)的觀點指出，在教師的信念中存在著三個明顯的特色：「保守主義」(conservatism)、「個人主義」(individualism)與「即時主義」(presentism)。以「保守主義」而言，是指教師習慣於按表操課與機械化的評量方式(紙筆測驗、選擇題)，雖然目前高唱多元智慧與多元評量，但由於不容易實踐，因此並未得到教師的大力支持。

  雖然教師的表現經常有固定的規範(例如教師手冊)，但每位教師對於教材的解讀與呈現方式多少有些不同。所以教師的教學風格與內容是對學生有不同程度的啟發。這就是教師的「個人主義」。我們希望教師不僅是一位「經師」，而且是一位「人師」。然而，依Lortie的見解，教師雖然具有自由發揮的空間，但共同點卻是對此種「自由發揮」的自我設限，而表現出一種小心謹慎的態度。內心深處多所不滿，但表面上卻讚揚合作、拒絕衝突，而形成一種躊躇不安的個性(郭丁熒，民84)。

  「即時主義」是說教師比較注重學生目前的表現。教育的主要目的是培養健全的人格，但人格的陶冶往往曠日費時，又不容易衡量其成效，倒不如以學生的智育成績來評鑑教師的教學來的「有效」，因此而形成一種偏重智育而忽略了情意教育的「即時主義」。片中私立中學所強調的升學主義，即是由升學率的多寡來評估該校的優劣。這樣的信念是非常現實的，因為不重視學生為人處世的道德教育。

  依French與Raven(1959)的看法，權力的種類分為五種：(1)獎賞權力(reward power)：例如教師以獎品或分數來鼓勵學生；(2)強制權力(coercive power)：例如以校規或體罰作為控制手段；(3)專家權力(expert power)：教師以其教師專業建立權威形象；(4)法令權力(legitimate power)：是教師依據法令的解讀與實踐的權力；與(5)參照權力(referent power)：教師利用個人的智慧、能力、信仰或魅力來吸引學生。教師會依據自我的性格、教育對象與情境的需求，綜合運用某些權威，我們可以說，基廷的領導方式是屬於民主式領導，較為依賴的是專家權與參照權，相對的，校方與其他老師是屬於權威式領導，比較偏向強制權、專家權與法令權，有些學者(Klein，1982)將教學型態劃分為教師中心或學生中心，而基廷的教學方式可以粗略的劃入學生中心式。權威可以正用與誤用，以一個統一的集體意識(升學主義)為架構，忽視學生的個別差異，而使用權威將其勉強擠進此一架構中，是一種權威的誤用，一旦學生覺醒，發現自我實現的本能受到壓抑，就可能引發內在衝突與反彈。

  衝突論者華勒(Waller)認為教師必須保有權威，並凌駕學生之上才有辦法繼續擔任教師，他認為師生關係基本上是一種制度化的支配與從屬(institutionalized dominance and subordination)的關係，所以師生間的衝突是一種常態，校方與教師為減少衝突，可能直接或間接的使用各種權威來影響學生。華勒舉出四點理由說明衝突無法避免的原因：「1.教師代表成人團體，與傾向自發活動的兒童團體對立。2.教師代表學校的課程，要求學生學習，學生則覺得學習內容枯燥乏味，且與他們有興趣的生活世界相違背。3.教師代表學校中既存的社會秩序，其職責在維持秩序，而學生對這種傳統封建的制度持消極的態度。4.師生之間敵意難消除的原因是，教師將學生視為製造產品的原料，而學生認為自己是自主自發地創造屬於他們的產品(方得隆，民89，p.146)。換言之，從華勒的觀點而言，教師代表保守、安定的勢力，而學生傾向於尋求自由與獨立。從阿德勒（Adler）的觀點而言，我們經常處於自由與安全的兩難衝突之中，影片中的「古詩人社」學生選擇自由，其結果就像行星脫離軌道，沒有方向感，駛入宇宙中永恆的黑暗，例如學生公然在開會時以及在校刊中向校方的權威挑戰，大膽有餘而理智不足。當然，有更多的學生選擇逃避自由，這一方面是出於人們維持現狀的惰性，二方面也在於學生尚未達到成熟的階段，無法與強大的校方與家長的勢力對抗，再說，的確有些學生嘗試自由，但是發現自由伴隨著相當大的代價，包括要自己做決定與負責任，以及被校方或家長排斥、遺棄的可能性，基於種種的理由，多數學生在種種限制中選擇了放棄自由。放棄自由固然減少了師生間的衝突，但卻犧牲了澄清教育本質的機會，然而，衝突並非都是不好的，建設性的衝突可以引導雙方面對痛點，認清問題的我執，並謀求改進之道，以提升我們的生命層次。方得隆(民89)引述華勒的話說：「衝突是建設的過程，創造與破壞並行。衝突後的分裂亦造成團結；衝突是造就群體最重要的因素。人們許多有意義的關係都是靠合作來維繫。衝突使得原本令人難以忍受的關係得以繼續下去。更進一步地說，衝突是邁向和平的手段。衝突更是個人成長的基本辯證過程。我們可以說，學校中的衝突是學校生活的特徵，是足以為學生面對往後的社會生活做準備。我們在學校所要做的並非消除衝突，而是建立一些有益的衝突事件。」(p.141-142)然而，並非所有的衝突都具有建設性，它必須以善意與民主式溝通為前提，才可能消除雙方的偏見，如果欠缺善意的溝通與解決問題的誠意，只恐怕會因衝突引發更大的衝突而破壞組織的和諧。

  在校方、家長與基廷的衝突中就缺乏一種善意的溝通，校方為了平息家長們的憤怒與疑慮，將所有的過錯怪罪在基廷身上，當然，我們不理解教導學生探索人生、實踐個人潛能的基廷何錯之有，但卻被視為始作俑者，而必須承受憤怒情緒的發洩管道。基廷成為代罪羔羊，校方犧牲了基廷以維持學校的完整性。也許該校某些教師亦有革興的願望，但看到基廷的下場，這個願望就打消了，雖然有少數學生支持他，但多數學生仍然不敢反抗權威，對不明就裡的學生與家長而言，也許，真的相信基廷是錯的。這樣的衝突，由於雙方的勢力不相當，反而因此而消除改革的聲音，更加鞏固校方的勢力。

個人如何在集體的架構上盡情的開展？

  衝突論者Meter將教育分為兩大類：「精英教育」(elite education)與「大眾教育」(mass education)。「精英」(elite)不論是透過不斷的考試而篩選出來，或是經由如片中家庭的財富所堆砌的，常享有社會所公認的新知識與新技術的學習權(例如醫學、法律、會計、生物科技等)，畢業後他們又將擠身於社會的頂端，彼此照應，並期望他們的後代也擁有相同的權力與地位，我們稱此為「階級複製」(class reproduction)。

  「階級複製」將阻滯社會流動，使教育喪失公平性。首先，必須製造一個較為優越的階級意識，並合理化其主導地位，例如使人們認為某些行業的高收入是理所當然。

  當然，個別差異是存在的，它表現在不同的智力、性向、社經背景、性別、種族、信念與動機上，由於個別差異加上環境中的各種機緣，成就許許多多不同的人性與遭遇，進而影響他們存在的地位。從民主的角度而言，家長有權選擇孩子就讀的學校，例如像影片中的貴族私立學校。然而，我們所害怕的是一種體制化的歧視或差別待遇，形成精英教育與大眾教育間的對立與教育機會的不均等，在我國，公立學校所獲得的補助一向高於私立學校就是一種制度化的歧視。

  根據楊瑩(民89)的說法，教育機會均等可以定義為「1.每一個體應享受相同年限的基本義務教育，這種教育是共同性、強迫性的，不因個人家庭背景、性別或地位之差異而有不同。2.每一個體應享有符合其能力發展的教育，這種教育雖非強迫性，但含有適性發展的意義，亦可稱為分化教育或人才教育。」(p.299)

  以涂爾幹的語言敘述就是先發展「集體意識」(collective conscious)然後再發展「個別意識」( individual conscious)(分化)。為難的地方是對於何時分化比較恰當的問題不好拿捏，傾向於精英教育的國家主張提早分化，將學校分裂為「雙軌制」--升學教育與技職教育。較重視教育機會均等的國家則主張延緩分化，主張單軌制，例如美國所推行的綜合高中。

  教育機會均等當然還包括男、女學生有相同的受教機會，雙方潛能的開展有相同的空間。影片中的私立中學將女生排除在外，是很明顯的性別歧視，無怪乎引起學生的強烈反彈，在此，我們應該指出教育機會均等表現在兩性上，不僅包含量上的均等(男、女性的就學率)，更應該關注質上的均等，今天我們可以看到比較有名望的科系(醫學、律師、電子)以男性居多，雖然男、女的性向上可能不同，但質上的差異太過顯著，使我們懷疑尚有其他因素的介入，造成男、女的教育機會在質上的不均等，包括社會期望與自我期許等。

  莊明貞(民89)檢視教育歷程中的性別偏見表現在三方面：

一、在教室環境的安排上，教室的物理環境、教材教具的使用、教師的身體語言、獎賞與眼神的接觸等等，可能表現出性別的刻板印象。例如在幼兒教育的遊戲區中，多將女孩安排在烹飪區，而男孩歸屬在建築區。有時學校對偏向男生的自然科學、電腦補助教學與運動器材等給予較多的補助。

二、教科書的偏見。例如教科書中描述男性的角色比較多樣化，智勇雙全。而女性比較柔弱，且多為母職的角色，強調男主外、女主內的性別刻板印象。

三、在教學行為上的性別偏見，發現教師在國小自然科與數學科給予男生較多的期望與互動。在社會科與國語科則給予女生較多的互動機會。性別偏見尚表現在針對男、女生不同的教師期望、常規訓練、發問及獎懲，以及學科活動、同儕互動等。眾多的因素從小開始作用，在往後的歲月裡發酵，造成男生與女生教育機會在質上的不平等。

  歐用生(民88)引用瓦可和巴通(Walker & Barton，1983)的觀點，認為性別爭論分為四方面：(1)意識型態與父權主義；(2)性別刻板印象；(3)課程分化和性別分化；與(4)女性與教育工作。其中，性別分化(例如男主外，女主內)已不再被視為一種自然現象，而是意識型態。歐用生(民88)說：「學校也成功地『再製』了性別的意識型態。學校中的許多制度的特徵，如形式組織、管理和訓練的策略、課程及教學內容、典禮、儀式象徵(校服、校徽等)，發揮了性別角色社會化的功能。」(p. 149-150)

  歐用生(民88)認為教科書的內容反映了父系社會歪曲或降低了女性的角色，強化了男尊女卑的意識型態，並且透過下列方式來合理化性別偏見：(1)省略：省略某些女性的角色、活動、歷史貢獻等導致「符號的滅絕」(symbolic annihilation)；(2)忽視：提及男性的次數遠多於女性，而且女性祇是歷史的配角而已；(3)刻板化：強調男、女有別，反映在雙方的人格、職業選擇、權利與義務等之明顯差異；(4)扭曲：例如女性在生物上是被動的、依賴的、家庭取向的，並且缺乏智慧與創造力。歐用生認為我們應打破「功能論」者所主張的灌注一致性的價值(男、女各司其職)，以適應社會化的需求，以及父系社會對女性的壓抑不平等的意識型態。

  教育是把「双刃劍」(two edged sword)，在有意與無意之間，在眾多因素的助燃下，例如教科書、師生互動、常規，家長與教師期望等的性別偏見中，助長與確立了男、女的不平等；無怪乎高唱自然教育的盧梭(Roussseau)認為自然教育的首要任務就是解除束縛，包括教科書以及人們潛意識中的性別偏見，使教育能回歸人性自然的本質。影片中的基廷也嘗試解除學生升學主義的束縛，只不過他失敗了。